“适合的教育”与学校评价重心的转移

南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，教育领导与管理研究所所长。 张新平

为每一位学生提供“适合的教育”是我国教育发展进程中的一件具有典范性意义的大事。这不只是在于它是史上得到政界、学界、社会和家庭等多方认可和支持的少有政策之一，更在于这样一个能将不同利益相关者串联在一起的共识性追求，在迈向行动的过程中难以避免地会遭遇种种困难和挑战。

教育部发布的《2015年全国教育事业发展统计公报》显示，我国现有义务教育阶段在读学生1.40亿人，义务教育学校24.29万所。这些数量众多、分布广阔和情况复杂的义务教育学校，将在“适合的教育”实现过程中发挥至关重要的作用。只有切实做到如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》所要求的“努力办好每一所学校”，将每一所学校都建设成为优质品牌学校，为每一位学生提供“适合的教育”这一政策理想才有实现可能。

在学校优质化建设过程中，努力加强和不断改进学校评价工作，着力建设一个适合“适合的教育”的学校评价体系，已成为当下和今后推动学校改革发展和保障每一位学生受教质量的重要研究课题。

学校评价，依照教育目标要求，对学校教育活动及其效果进行评定估量，为教育教学决策提供数据信息的过程，大致可分为“对学校的评价”与“学校的评价”两个类别。“对学校的评价”是指将学校视作评价对象，由相关权利主体组织实施的学校工作评价。在相关权利主体构成中，主要来自包括地方教育行政部门和社会专业评估机构在内的学校外部，因这一特点，“对学校的评价”也可称之为外学校评价。“学校的评价”是指将学校视作评价主体，由其自主开展的有关学校内外部工作评价。在有关“学校的评价”中，有一部分内容是指向推动学校改革发展的外部支持力量评价。但整体上讲，“学校的评价”重点还是集中在学校内部的系统整合与协调发展上，集中在校内学生的德、智、体、美等方面的全面发展上。在这一意义上，有关“学校的评价”也可称之为内学校评价。当然，两者的区分只是相对的，很多时候他们又是紧密相依的。这种相依性既表现在它们可以共享对方生成的评价数据资料上，也表现在它们在具体工作中可以采用相同或者相近的评价哲学与评价方式方法上。

学校评价作为保障和推动学校教育改革发展的一个重要手段，总是在随着时代的变化而不断变化。对于学校评价发展的这种历史演进特征，有研究者从“范式”角度将其概括为四个阶段，即从19世纪末至20世纪30年代盛行的量化范式，到20世纪30年代至1940年出现的描述范式，再到1946年至1972年间居于主导地位的判断范式，以及20世纪80年代以后萌生的建构范式。“适合的教育”开启了学校教育发展的新样态，预示着一个新的教育时代的到来。学校评价要适应这种新时代的变化和要求，在创造“适合的教育”过程中最大程度地发挥评价所具有的诊断、导向和激励等方面的功能，其工作重心亟待实现两方面的转移：

一是在外学校评价上，要推动从以政府为重心的单一学校评价向以专业评价机构、社会组织等多主体参与的多方评价转移。很长时间以来，政府既是学校的直接管理者，又是学校的主办者，还是办学成效的评价者，这种“三合一”状况既压抑了学校改进和提升质量的积极性和创造性，也影响了政府转变职能、提升治理能力的责任感和主动性。正因如此，教育部《关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》提出，要“建立健全政府、学校、专业机构和社会组织等多元参与的教育评价体系”，支持专业机构和社会组织规范开展教育评价，扩大行业协会、专业学会、基金会等各类组织参与教育评价，重视扩大科技、文化等部门和新闻媒体对教育评价的参与，鼓励有条件的地区和学校积极参与国际组织实施的教育质量评估项目。

二是在内学校评价上，要推动从以考试分数为主的“升学竞争”评价向以开发每一位学生的生存发展潜能，激发其创造热情和享受生命价值的人本评价范式转移。人本评价范式强调“以人作为出发点，突出人的终极的、最高贵的生命价值”，其评价的根本目的是“促使个体最大可能地实现其价值”。因受升学压力等多种复杂因素的影响，现行的学校评价“与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一”。《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，要改变以升学率作为唯一标准评价学校教育质量的做法，建立以促进学生发展为目标的评价体系，充分发挥评价促进发展的功能，学校评价“既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力”，“要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间”。总之，内学校评价意味着学校应在评价过程中进一步发挥主体作用，认真开展自我评价，助推“适合的教育”积极生长和走向强盛。（张新平）